Dans ses jeux spontanés, l’enfant ne cesse pas de détourner les objets qu’il utilise pour les faire servir à ses intentions. Dans ses mains, une banane devient un téléphone ou tout aussi bien un pistolet. Nous pouvons dire qu’il virtualise les objets du quotidien pour les actualiser dans de nouveaux usages. L’enfant manifeste en cela une plasticité psychique et une capacité d’invention que l’adulte peut lui envier !

Le jeu théâtral est basé sur le même principe. Des accessoires de carton y sont manipulés comme s’il s’agissait des vrais objets correspondants - par exemple un morceau de bois noir « est » un pistolet sur la scène -, et une tendance du théâtre actuel est même de faire jouer des rôles différents à des objets peu différenciés. C’est ainsi qu’un simple cube peut jouer représenter successivement un siège, une table, un buffet, voire un animal. Le spectateur est invité suivre l’acteur et à virtualiser à chaque fois la fonction qu’il a précédemment prêtée à l’objet pour l’actualiser dans une autre.

Or les technologies numériques ont produit un changement considérable en donnant à chacun la capacité de virtualiser un rôle et d’en actualiser un autre en une fraction de seconde, exactement comme les enfants et les acteurs l’avaient toujours fait. Le Web 2.0, ou web communautaire, insère en effet chaque internaute dans une multitude de réseaux de telle façon que les rôles que chacun est amené à interpréter sont de plus en plus nombreux et diversifiés. L’usage de plus en plus précoce des réseaux sociaux apprend aux jeunes utilisateurs à rejoindre et à quitter en douceur des communautés virtuelles dans lesquelles ils mettent chaque fois en scène une identité, aussi bien psychique que sociale. À la limite, la vie devient pour eux une juxtaposition de scènes de théâtre où ils doivent être capables de changer en permanence de rôle… c’est-à-dire finalement d’identité.

L’idée que chacun a plusieurs identités a été lancée par Erving Goffman à la fin des années 1950, c’est-à-dire à l’apogée de l’ère de la télévision . Pour lui, tout comportement social intentionnel était théâtral par nature, en ce sens que nous répétons « en coulisses », c’est-à-dire le plus souvent mentalement, les répliques que nous disons ensuite « sur scène », c’est-à-dire dans la situation relationnelle où nous sommes impliqués. Cette redéfinition de l’identité en termes relationnels a rapidement trouvé un équivalent en psychanalyse : l’enfant ne grandirait pas en intériorisant des interdits qui lui permettraient de maîtriser et de socialiser ses pulsions supposées originellement « sauvages », comme l’avait supposé Freud. Il construirait en même temps ses différentes instances psychiques - le Ça, le Moi et le Surmoi - comme le résultat de ses diverses interactions avec son environnement. L’identité n’est plus une propriété stable de chaque individu. C’est une fiction à chaque fois différente, tributaire des interactions avec les autres et validée par un consensus .

Mais la nature ludique d’un grand nombre de ces réseaux – qu’on pense aux jeux vidéo en ligne - conduit à relativiser l’idée d’un jeu social à visée strictement utilitariste, comme aurait pu nous le faire croire Erving Goffman. Jouer un rôle n’est pas forcément une manière de s’imposer une discipline pour parvenir à manipuler ses interlocuteurs, c’est d’abord, et avant tout, une façon de jouer pour le plaisir. L’explosion des communautés virtuelles sur Internet le montre. L’expérience du jeu, avec l’alternance qu’elle suppose de virtualisation et d’actualisation, s’est universalisée.

Beaucoup de parents s’extasient aujourd’hui devant la capacité de leur très jeune enfant d’utiliser une tablette iPad ou un smatphone. Certains en prennent pour témoin leur pédiatre : « Docteur, regardez comme mon bébé sait bien assembler des cubes sur mon téléphone mobile », dit la maman pleine d’admiration. En général, le médecin va alors chercher quelques cubes en bois et les met devant l’enfant… qui se révèle incapable de les utiliser ! Et ce n’est guère étonnant.

Apprentissages traditionnels et apprentissages des écrans

Pour comprendre l’enjeu de cette situation, il faut partir de la différence entre les processus psychiques mis en jeu dans les apprentissages traditionnels et ceux qui sont mobilisés par les écrans. Le bébé a besoin avant toute chose de mettre en place des repères spatiaux, puis temporels. Les repères spatiaux sont construits à travers toutes les interactions avec l’environnement qui impliquent ses différents sens. C’est pourquoi, quand un bébé joue, il aime tant flairer, porter à la bouche, tenir dans la main, regarder, et jeter son jouet préféré pour courir derrière. Quand aux repères temporels, rien ne les installe mieux que le fait d’écouter une histoire ou de tourner les pages d’un livre d’images qui en raconte une. La culture du livre est en effet construite autour d’une logique de succession, et donc de narrativité : il existe dans toute lecture un avant, un pendant et un après, que chaque lecteur visualise d’ailleurs immédiatement par le volume des pages qu’il a déjà tournées. Cette narrativité incite le lecteur à développer sa mémoire événementielle : pour comprendre chaque nouvelle situation, il doit se souvenir de ce qu’il a entendu ou lu précédemment.

Narrativité d’un côté, plasticité psychique de l’autre

La culture des écrans est radicalement différente. Chaque écran s’y ouvre sur un éternel présent : c’est le système Windows De plus, alors que chacun est invité à ne lire qu’un seul livre à la fois, la logique des écrans est celle de la juxtaposition. Les événements y sont mis en parallèle et la mémoire événementielle est peu mise à contribution. D’autant plus que tout peut constamment être retrouvé sur Internet sans qu’on ait besoin de s’en souvenir. En revanche, la mémoire de travail, qui consiste à traiter en parallèle plusieurs sources d’informations pour les croiser et les synthétiser, est beaucoup plus sollicitée par les écrans que par le livre. Mais cet aspect des apprentissages ne concerne pas le jeune enfant aux prises avec la construction de ses repères spatiaux et temporels. Et c’est ici que la réponse à la question posée plus haut commence à se préciser : le jeune enfant a besoin en priorité d’autres choses que d’écrans. La culture du livre et la culture des écrans correspondent en effet chacune à des capacités mentales très différentes. L’être humain a inventé le livre comme un moyen d’externaliser, d’objectiver et d’augmenter certaines capacités de son esprit. Puis il a inventé les technologies numériques comme un moyen d’externaliser et d’amplifier d’autres capacités que le livre laissait de côté. C’est pourquoi il est essentiel d’apprendre à passer de l’une à l‘autre de ces deux cultures afin de profiter à chaque fois de ce qu’elle offre de meilleur. Mais de la même manière que la culture du livre a précédé celle des écrans, le jeune enfant a d’abord besoin de repères spatiaux et temporels que rien ne permet mieux de construire que les jouets traditionnels et les livres d’images. Une fois qu’il aura installés ces repères, il saura tirer bénéfice de la rapidité des écrans pour augmenter sa plasticité psychique. Mais si ce n’est pas le cas, autrement dit si les écrans prennent trop tôt la place des activités traditionnelles, l’enfant risque d’être fragilisé par eux et d’échouer à construire une pensée organisée et logique. Autrement dit, ceux qui savent utiliser des cubes réels gagneront peut-être à utiliser des cubes virtuels, mais ceux qui ne l’ont jamais fait auront probablement tout à y perdre.

L’enfant et la tablette numérique : à quelles conditions ?

Ce qui ne veut pas dire que l’enfant ne puisse pas profiter des écrans interactifs, mais pendant de très courtes durées et à deux conditions : privilégier les logiciels qui impliquent une narration sur ceux qui ne font que juxtaposer des scènes, et accompagner l’enfant en apportant de l’extérieur aux écrans les repères de temporalité et de causalité qui leur manquent. De façon générale, rappelons-nous la règle 3-6-9-12 que j’ai proposée en 2007 et qui est relayée par l’Association Française de Pédiatrie Ambulatoire (AFPA) : éviter le plus possible les écrans avant 3 ans, pas de console de jeux personnelle avant 6 ans, Internet à partir de 8-9 ans, mais accompagné, et Internet seul à partir de 11-12 ans, mais sans connexion depuis la chambre et pas de manière illimitée. Autrement dit, ne proposons pas les écrans trop tôt à nos enfants et veillons à préserver avec eux la culture du livre et du récit oral – la fameuse « histoire du soir ». Cela leur permettra, plus tard, de bénéficier d’une base de sécurité suffisante pour utiliser toutes les formes d’écrans en augmentant leur plasticité psychique sans risquer la confusion.

Au Japon, le terme Hikikomori désigne un phénomène social majeur apparu dans les années 1990. Il s’agit de personnes âgées de plus de douze ans qui passent la majeure partie de leur temps au domicile. Ils ne peuvent pas ou ne veulent pas avoir de vie sociale, comme aller à l’école ou travailler, et ils sont dans cette situation depuis plus de six mois. Ils n’ont pas non plus d’amis proches. Ce phénomène concernerait aujourd’hui entre 500 000 à un million d’adolescents et de jeunes adultes dans l’archipel.

Or le premier cas vient d’être décrit aux Etats-Unis. Il s’agissait d’un homme de 35 ans, vivant reclus dans sa famille, et qui s’était installé dans la salle de bain de l’appartement. Ses parents lui faisaient passer sa nourriture sur un plateau. Alors, après le Japon, faut il craindre que les pays occidentaux soient à leur tour touchés par une vague de Hikikomori ?

Un phénomène plus qu’une pathologie mentale

Rappelons d’abord que le terme n’est pas synonyme de pathologie mentale. Certains cas sont bien entendu secondaires à des troubles mentaux tels que schizophrénie, troubles affectifs, troubles de la personnalité, phobie, ou troubles envahissants du développement. C’est le cas du Hikikomori américain qui semble avoir été secondaire à une grave dépression. Mais il existe aussi des Hikikomori sans troubles psychologiques ni retard mental, qu’on appelle pour cette raison « primaires ». En France, les rares personnes qui utilisent le terme le mettent malheureusement souvent en relation avec une pathologie des écrans, ce qu’il n’est pas. Il n’existe aucune relation entre l’excès d’écrans et cette forme de mise en retrait de toutes les activités sociales.

Comment expliquer ce phénomène ? Deux causes sont mises en avant au Japon. La première est qu’avec le développement d’Internet, la frontière entre le dedans et le dehors est devenue poreuse : on peut faire de plus en plus de choses en restant chez soi, et cela n’a rien à voir avec une quelconque « addiction aux écrans » dont un nombre grandissant de spécialistes s’accordent pour dire qu’elle n’existe pas La seconde raison de ce phénomène réside dans la perte de confiance des jeunes japonais dans une société qui ne leur fournit aucune perspective d’avenir, et qui ne semble notamment pas capable de leur fournir un travail au sortir de leurs études. Y a-t-il un traitement ? Le professeur Kunifumi Suzuki, de l’université de Nagoya, propose aux étudiants qui semblent évoluer vers un état de Hikikomori diverses activités de groupe. Leur caractère commun est de développer les motivations aux apprentissages tout en évitant l’aspect compétitif. Ces activités sont accessibles au sein de l’Université ou par Internet : il s’agit d’un Social Networking Service construit par l’Université.

Une spécificité de la culture japonaise ?

Faut il craindre le développement de ce phénomène dans les pays occidentaux, et particulièrement en Europe ? Les deux causes mises en avant au Japon pour l’expliquer pourraient le laisser craindre car elles s’y retrouvent. Mais il existe aussi des causes spécifiques à l’archipel qui conduisent à relativiser cette crainte. D’abord, au Japon, les troubles psychologiques présentés par un enfant font rarement l’objet d’une consultation. En premier lieu parce qu’il y a peu de pédopsychiatres, et en second lieu parce que les familles japonaises vivent comme une honte que l’un de leurs enfants semble « anormal ». Ils cherchent avant tout à les cacher, ce qui freine évidemment en retour le développement de la pédopsychiatrie… En outre, au Japon, un jeune qui s’absente de l’école en dehors de toute maladie invalidante constitue une telle cause de honte pour sa famille que celle-ci peut ensuite décider de le cacher aux yeux du monde. Le jeune qui s’était isolé provisoirement se voit condamné à ne plus pouvoir sortir. Sa réinsertion sociale, même s’il en a le désir, est gravement compromise par une culture qui stigmatise de façon durable toute personne qui a failli un jour à ses engagements.

Ajoutons à cela que quand chacun était assuré de trouver un métier, les parents acceptaient de s’endetter pour permettre à leurs rejetons de faire des études supérieures, mais la montée du chômage - que le Japon n’avait jamais connu, il faut le rappeler - conduit beaucoup d’entre eux à relativiser l’importance du diplôme. Enfin, l’angoisse de beaucoup de parents d’une vieillesse solitaire pourrait conduire à une plus grande tolérance… bien que dans certains cas, les Hikikomori ne parlent même plus avec les membres de leur famille et vivent à un rythme nycthéméral inversé.

Un déboitement du lien social

Bref, il s’agit d’un phénomène complexe associant des facteurs psychologiques, sociaux, culturels et familiaux. Cette pathologie est sociale autant qu’individuelle. Même si certains Hikikomori présentent des troubles de la série psychotique, ils sont d’abord la manifestation d’une crise qu’on peut désigner, faute de mieux la comprendre, comme un déboîtement de l’articulation qui unit un sujet à son tissu social. Mais à une époque où le DSM invite à faire passer le diagnostic de comportement avant la compréhension du symptôme, la tentation est grande d’y voir une nouvelle forme de TED. Des programmes sont d’ailleurs à l’étude afin de repérer les « sujets à risque » dès l’école primaire, voire plus tôt encore. Compte tenu de la situation de la pédopsychiatrie au Japon, il y a tout lieu de penser que le traitement préventif qui sera mis en place relèvera d’abord de la pharmacologie...

De la même façon que la culture numérique oblige à repenser les manières de faire travailler les élèves, la variété des outils que les élèves ont maintenant à leur disposition oblige à repenser la spécificité de chacun. Ce serait en effet une erreur grave que de vouloir utiliser les écrans pour apprendre mieux ou plus vite ce qu’ont toujours bien appris les livres. A l’opposé, c’est en prenant en compte ce que le numérique apporte de spécifique qu’il devient possible de fonder une complémentarité de la culture du livre et de celle des écrans. Or les outils numériques ont deux atouts importants : ils peuvent s’adapter à chaque élève et ils favorisent les deux composantes de la motivation intrinsèque : la sécurisation et l’innovation :

1. Un espace qui s’adapte à chaque élève

Grâce aux technologies numériques, l’élève peut travailler à son rythme, aux moments où il le souhaite, en trouvant dans chaque discipline un niveau de difficultés adapté à ses compétences. En outre, s’il le souhaite, il s’appuie sur un tuteur virtuel qu’il peut à tout moment convoquer et consulter.

2. Un espace qui favorise la motivation de sécurisation

Pour s’engager dans l’exploration de notions nouvelles, il faut se sentir rassuré. Cela peut se faire de plusieurs façons. Les technologies numériques y contribuent de deux manières. D’abord, les logiciels ne jugent pas et ne condamnent pas. D’ailleurs, en règle générale, l’erreur n’y est pas pénalisée. Mais surtout, ces technologies permettent à l’apprenant de se constituer une véritable « feuille de route » dont il peut visualiser les étapes à chaque moment, et pas seulement dans le domaine des connaissances acquises. Cette consultation est en effet possible pour toutes les opérations correspondant à la construction et à l’exécution d’un programme : les connaissances existantes au départ, les progrès dans l’acquisition de compétences nouvelles, la diversité des stratégies utilisées pour résoudre les difficultés, et enfin l’importance du recours aux pairs et aux bases de données pour y parvenir.

3. Un espace qui favorise la motivation d’innovation

Chacun prend d’autant plus de plaisir à une tâche qu’il y construit son propre parcours personnel. S’il est amené à y consulter des documents – ce qui est toujours le cas dans les parcours d’apprentissages -, cela peut se faire en développant deux types d’interaction. Les interactions de consultation consistent à consulter les documents d’une bibliothèque ou d’une vidéothèque virtuelles à partir des objets et des personnages.

Les interactions de navigation, au contraire, consistent à faire apparaître dans la navigation même les informations nécessaires pour faire rebondir l’exploration. Elles ne s’opposent plus à l’expérience immersive, mais contribuent au contraire à la rendre plus dense. Cette consultation se fait alors selon deux grands modèles : le modèle arborescent permet d’opérer des choix entre différents parcours possibles dont les multiples combinaisons sont minutieusement préparées ; tandis que le modèle rhizomatique fait exister des segments de narration que le joueur rencontre au gré de son parcours (l’interface graphique leur donne leur unité). L’intérêt de ce type de construction réside dans le fait que chaque internaute se construit un parcours personnel complexe.

Nous voyons que la culture des écrans sera celle de la prise de distance vis-à-vis des apprentissages ou ne sera pas. Et pour cela, l’éducation et la formation numériques doivent favoriser à la fois les apprentissages et le recul par rapport aux apprentissages, c’est-à-dire à la fois l’engagement (c’est ce qu’on appelle l’immersion) et le désengagement, en invitant à chaque fois l’élève à inscrire les actions qu’il accomplit à l’intérieur d’une perspective plus large.

Mais en même temps, elle ne sera effective que si les interlocuteurs des jeunes les accompagnent : parents, éducateurs, pédagogues…

La culture numérique est en train d’imposer au moins sept changements majeurs : les enfants y apprennent de plus en plus tôt à jouer avec plusieurs identités, ils s’y familiarisent avec l’assistance réciproque (le tutorat), ils s’engagent dans la résolution collective des tâches, ils développent le goût de valoriser leurs expériences intimes afin de s’y affirmer, ils créent leurs propres images et en même temps une relation intime avec leurs machines, enfin cette culture est massivement celle du zapping. Chacune de ces particularités doit aujourd’hui être exploitée et valorisée par l’institution scolaire.

1. Des identités multiples

Les enfants habitués de plus en plus tôt à utiliser des pseudonymes et des masques – notamment dans les jeux vidéo - perçoivent le jeu avec des identités d’emprunt comme faisant partie intégrante de la vie. C’est donc tout naturellement qu’ils acceptent d’endosser des identités provisoires pour défendre des positionnements. C’est pourquoi il est essentiel d’encourager dés la maternelle les joutes verbales et les confrontations dans lesquelles deux élèves – ou deux groupes – argumentent deux points de vue opposés.

2. Un tutorat partout présent

Les jeunes découvrent dans les jeux en réseaux les vertus de l’entraide, de l’assistance mutuelle et du tutorat réciproque : celui qui aide un joueur dans un domaine peut dépendre de lui dans un autre. Cette nouvelle culture de la résolution des difficultés doit être relayée par les institutions pédagogiques en faisant alterner les travaux personnels des élèves et les explications que certains peuvent donner à d’autres, selon le modèle du tutorat. Et l’enseignant ne doit pas se sentir dévalorisé d’apprendre certaines choses de ses élèves : c’est au contraire s’il l’accepte que ceux-ci accepteront mieux d’apprendre de lui dans le domaine de ses compétences spécifiques.

3. Une résolution collective des tâches

Là encore, le modèle des jeux vidéo en réseau impose sa marque : les PNJ (ou « Personnage Non Jouables », autrement dit générés par le serveur) proposent des quêtes que les joueurs ne peuvent souvent résoudre qu’en s’y mettant à plusieurs. De la même façon, l’enseignant doit parfois fixer des objectifs à ses élèves et les laissant chercher les moyens d’y parvenir. A une tradition qui privilégiait le « travail personnel », il faut substituer l’innovation qui consiste à faire alterner les exercices réalisés seul et ceux qui sont réalisés en groupe.

4. Valoriser ses expériences intimes et s’affirmer (désir d’extimité)

Que l’on pense du bien ou du mal de Facebook, il est indéniable que cet espace a installé dans le paysage une tendance à affirmer d’abord ses centres d’intérêts pour se trouver ensuite des « amis » plutôt que le contraire. Cette culture est porteuse du désir de confrontation autant que de partage. J’ai proposé en 2001 de la désigner comme culture de l’extimité en insistant sur le rôle qu’y joue la prise de risque. Les nouvelles méthodes d’animation pédagogique doivent en tenir compte en valorisant partout le débat et la controverse.

5. Créer ses propres images

Les structures éducatives doivent, en lien avec les collectivités publiques, valoriser les productions d’images des jeunes et faciliter les échanges autour d’elles. Cette attitude est aujourd’hui un levier essentiel de la lutte contre le risque de fracture générationnelle. Les jeunes peuvent notamment participer à la construction du site Internet de leur établissement. Pourquoi le Ministère de l’éducation ne lancerait-t-il pas le slogan : « Une école, un site web, des jeunes créateurs » ?

6. Avoir une relation intime avec les machines

Quel que soit les efforts financiers consentis par les institutions, le matériel qu’elles achètent est malheureusement condamné à être rapidement obsolète. En revanche, les outils numériques que les élèves ont dans leur poche appartiendront toujours à la dernière génération ! C’est donc avec eux qu’il faut apprendre à travailler, avec les iPod, téléphone mobile et autres consoles de jeu. Cette pratique innovante – qu’on peut désigner comme « colonisation positive des usages » - évite d’acheter du matériel rapidement démodé, ou dont personne ne sait se servir. Dans certains établissements, les TBI, ou Tableaux Blancs Interactifs, sont surnommés « Tableaux Blancs Inutiles »

7. Une culture du zapping

On parle souvent aujourd’hui des difficultés de concentration des adolescents. Il n’est pas certain qu’elle soit plus importante que par le passé, mais la différence est que les élèves qui décrochent ne se contentent plus de « bailler aux corneilles » ou de « regarder les mouches voler ». Ils sortent leur téléphone mobile, parlent à leurs voisins, demandent à sortir… Les décrochages d’attention sont à nu.

L’enseignant est donc condamné à relancer sans cesse l’attention de ses élèves. Il peut le faire en construisant son cours de façon non linéaire. Par exemple en utilisant une extrait de jeu vidéo pour lancer une question ou un problème, en faisant un rapide sondage dans sa classe sur l’état des connaissances, en demandant à deux élèves qui semblent chacun avoir un point de vue différent de le défendre, etc.